阿尔伯特·班杜拉生于1925年，于2021年7月28日去世，享年95岁。他是美国极具影响力的心理学家之一，社会学习理论的奠基人，斯坦福大学终身杰出教授。他对心理学和教育领域做出了很多贡献，并且对行为主义和认知心理学之间的转变也有影响。

　　班杜拉去世的消息在微博上引起了广泛悼念，并形成了热搜话题。许多学习心理学和教育学的人表示自己是在教科书中认识的班杜拉，并晒出自己的学习笔记，还有人感谢班杜拉提出的自我效能感给他们带来了很大的启发。

　　我们从津巴多主编的《态度改变与社会影响》一书中摘编了对班杜拉“社会学习理论”的部分介绍。经出版社授权刊发，较原文有删减，小标题为摘编者所加。

　　《态度改变与社会影响》，[美]菲利普·津巴多/ 迈克尔·利佩 著，邓羽/肖莉等 译,刘力 审校，新曲线 | 人民邮电出版社，2018年7月

　　01

　　继行为心理学家斯金纳之后的班杜拉

　　学习理论家们，如已故学习理论家斯金纳（B. F.Skinner），一直强调情境性刺激（如环境事件）对行为的直接影响。作为一个激进的行为主义者，斯金纳认为态度、意向、信念和情感等内部心理事件只是外显行为的副产品。态度或信念的改变并不导致行为的改变，外显行为的改变是由强化物所导致的。

　　但是在社会学习理论（social learning theory）中，内部心理事件占有相对重要的地位，尤其是在该理论经由斯坦福大学心理学家艾伯特·班杜拉（Bandura，1977，1987）得到了进一步发展后。该理论关注人们如何通过直接强化以及对他人行为结果的观察而习得一定的行为模式。此外，社会学习理论还关注个人、环境和行为三者之间的交互作用。

　　当我们的行为是改变环境中某些方面的手段时，即行为是实施改变的工具时，我们就会在某一特定反应和该反应的结果之间建立一种联系。在工具性学习[instrumental learning，亦称操作性学习（operant learning）]中，行为主体的行为改变了环境，即行为结果对环境产生影响。当行为结果是令人满意、有益的或者是令人愉快时，相应的行为就会不断地被重复，并最终可能成为一种习惯。

　　当获得强化的行为非常复杂，或者个体难以习得这一行为时，就必须先对该行为进行“塑造”。塑造（shaping）是一种学习程序。在这一学习程序中，最初对任何与目标行为相类似的行为都给予奖赏；然后逐步提高标准，只对与目标行为越来越相类似的行为予以奖赏；最后，只有在目标行为真正出现时，才予以奖赏。

　　一些教师把这一工具性行为塑造方法应用于日常教学中。例如，在训练学生对问题的思考时，起先，无论学生给出何种答案，教师都对学生勇于举手这一行为给予口头表扬；然后，有选择性地对那些越来越好的回答给予奖励。

　　人们喜欢重复那些能为自己带来益处的行为，而工具性学习就是这一原则运用的直接结果。在工具性学习中，行为成了获得益处的“工具”，而“这些益处”就是一种正强化；在这里，强化被定义为一种能够增加行为发生频率的刺激。通过工具性学习，我们学会继续实施那些能够带来奖赏的行为，而终止那些不能得到奖赏或会带来麻烦的行为。的确，这些简单的原则已经被广泛而有效地应用于日常生活中。

　　《思想和行动的社会基础：社会认知论》，作者：（美）班杜拉，译者：林颖 等，版本：华东师范大学出版社2001年12月

　　02

　　社会学习理论扩展了工具性学习的基本原则

　　在许多情形下，学习并不涉及外显行为的实施和具体奖赏的获得。我们可以通过观察他人、聆听和阅读等方式，间接地学习那些能够为他人带来积极结果的行为，同时回避那些使他人陷入困境、受到伤害、感染疾病、被拒绝或带来更糟糕后果的行为。

　　通过引入观察性学习（observational learning）这一概念，社会学习理论扩展了工具性学习的基本原则。在观察性学习中，我们先观察特定榜样的行为及其结果，然后模仿榜样的行为。

　　班杜拉

　　另一方面，在不亲自尝试某种行为或观察他人行为的情况下，我们还可以以另一种方式进行学习，即通过言语指导学习行为规则。这些规则是指导人们在特定情境中如何表现的行为准则，它以说明、命令、建议或者谚语和故事等言语的形式体现出来。

　　例如，文法学校的箴言教导人们：你希望别人怎样待你，你就怎样待别人。按照这一箴言，虽然我们没有从陌生人那里得到任何帮助或好处，但是我们仍然应该善待陌生人。规则学习涉及到识别与规则相关联的行为背景，然后理解遵循或违背这些规则的可能结果。通过向后代传递适当行为的规则，社会不仅传承了世代积累的圣贤思想，也传承了偏见和非理性观念。当这些行为规则被内化，被我们视为“我自己的规则”而起作用时，这些规则就会对我们的行为和自我概念施加强大的影响。对于那些羞怯、低自尊、神经质或者易受他人说服影响的人而言，他们的许多消极行为模式可以追溯到他们不顾现实情境强加于自身的自我限定规则。

　　由此我们可以看到社会学习理论的另一个重要特征，即强调自我期望和认知对行为的重要影响。当我们在特定情境中与特定他人一起完成某一特定任务时，每一个人都会形成一种关于自己能够在多大程度上完成这一任务的主观判断。

　　当我们有较高的自我效能感时，就会预期自己一定会成功，从而更加努力地尝试，坚持的时间也会更长。同时，我们会认为那些消极的反馈结果，只是意味着这一任务对于任何人来说都很难，所以需要付出更大努力（Bandura，1982）。只要我们持有这样的信念并且不断努力，那么，我们成功的机会就会大大增加。

　　而成功的经验又会反过来进一步提升我们的自我效能感。那些低自我效能感的人，从一开始就会设想自己并不特别擅长数学、运动、舞蹈或辩论等等。对这些情境的回避，使得他们得不到必要的锻炼。当他们不得不去从事这些活动时，就变得十分焦虑。由于预期到自己会失败，所以低自我效能感的人在完成任务的过程中往往不够努力。

　　他们非常容易分心，当遇到困难时（即使这种困难对每一个人都存在），他们很难坚持下去。他们会认为困难是因为自己缺乏能力所造成的，而不是任务本身困难的缘故。低自我效能感的人也常常以失败的结果来实现对自己行为的预期（“看吧，我早就说过我会失败的”）。而当他们成功的时候，他们又会怎么说呢？“我猜这一次我可能比较幸运。”因此，成功或积极结果并不能够改变他们消极的自我知觉。

　　这些自我效能感的例子表明，一系列主体内部的信念可以影响行为，而行为又转而对环境产生影响。由行为引发的环境事件会反过来进一步影响个体的自我意象。个体、行为和环境三者间的相互影响是一种持续不断的交互作用，在这一过程中，其中一个因素会受到其他两个因素的影响，并且又反过来对其他两个因素产生作用。

　　由于我们的所作所为对环境施加了影响，于是我们认为我们自我的某些方面才是这种影响的动因。通过对活动、任务、情境和同伴的选择与反应，我们的思想、信念、预期和情绪可以支配我们的行为。行为，那些被认为是由行为所导致的结果，以及对自己行为和行为结果的思考与感受，共同构成了一个行为系统，而它可以促进或是减缓个体发展。

　　然而，我们思想和情感的某些方面并不总是外显地表现在行为中。同样，我们的某些行为是无目的的或自动化的，这些行为不会反过来对我们的内部心理状态产生影响。因此，在不先改变内部心理过程的条件下，就可以直接改变某些行为。相似地，不必对行为做相应的改变，就可以改变某些态度和信念。